Durante muito tempo, tenho me perguntado sobre o efetivo valor pedagógico do dever de casa. Sei que o estudo autônomo traz inúmeros benefícios, mas, se há uma coisa que o para casa nem sempre valoriza, é justamente isso: a autonomia.
Geralmente, o para casa é uma continuidade estéril da prática docente, ineficiente porque não é acompanhada por um especialista, ou mera prestação de contas clientelista para alguns pais que cobram da escola o aumento das tarefas com o intuito — jamais admitido — de ocupar a agenda dos pequenos.
O fato é que pouco sabemos sobre uma relação direta e simples entre dever de casa e melhoria dos resultados pedagógicos. Se aprofundarmos a questão, talvez encontremos mais evidências sobre conflitos familiares, como o divórcio, provocados por tarefas escolares do que sobre ganhos proporcionais de aprendizagem.
Os dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) são particularmente interessantes nesse debate. Países de alto desempenho não necessariamente são aqueles em que os estudantes dedicam mais tempo às tarefas escolares fora da escola. Em alguns dos sistemas educacionais avaliados, o tempo médio dedicado ao dever de casa permanece abaixo de uma hora diária.
Isso, evidentemente, não prova que menos dever de casa produza melhores resultados. Seria tão simplista quanto afirmar o contrário. O que esses dados fazem é colocar em xeque uma crença bastante disseminada: a de que mais tempo de tarefa necessariamente significa mais aprendizagem.
Então, para que serve, ou a quem serve, o para casa? Essa pergunta se torna ainda mais importante quando compreendemos o dever de casa como uma prática social.
Na sociedade contemporânea, marcada pelo que Byung-Chul Han chama de “sociedade do desempenho”, o indivíduo é progressivamente convocado a transformar todos os momentos da existência em oportunidades de produtividade.
É nesse contexto que o aumento indiscriminado do para casa pode adquirir um significado que ultrapassa a própria escola. A criança aprende, desde cedo, que o tempo que não está ocupado por uma atividade produtiva é um tempo potencialmente desperdiçado. A infância começa, assim, a se parecer perigosamente com uma pequena jornada de trabalho, com a colonização progressiva do tempo.
A criança passa a ser treinada para uma vida em que o descanso precisa ser justificado, na qual o ócio deve produzir alguma competência. O tempo livre deixa de ser compreendido como uma dimensão legítima da existência e passa a ser tratado como um espaço vazio que precisa ser preenchido.
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E isso deveria nos fazer desconfiar especialmente do argumento de que “as crianças precisam de mais para casa”.
Precisam mesmo? Ou algumas famílias precisam que a escola ocupe mais tempo da criança? Há uma diferença enorme entre essas duas afirmações.
É compreensível que pais, diante de uma rotina de trabalho exaustiva, desejem que a escola ofereça estrutura, disciplina e acompanhamento aos filhos. Também é legítimo que famílias preocupadas com a aprendizagem solicitem maior rigor acadêmico. O problema começa quando a demanda por mais tarefas é confundida com a demanda por mais aprendizagem.
Existe hoje uma espécie de ansiedade parental em torno do desempenho infantil. A criança precisa ler cedo, escrever cedo, aprender outro idioma, praticar esportes, desenvolver habilidades socioemocionais, preparar-se para o futuro e, evidentemente, apresentar bons resultados escolares. O receio de que os filhos “fiquem para trás” alimenta uma corrida silenciosa entre famílias.
Nessa corrida, o para casa pode assumir uma função simbólica poderosa. Ele oferece aos pais uma evidência concreta de que a escola está trabalhando: folhas preenchidas, exercícios corrigidos, cadernos cheios, tarefas para o fim de semana. Quanto maior o volume, maior parece ser o esforço. A quantidade torna-se, assim, um substituto conveniente para a qualidade.
Mas uma criança ocupada não é necessariamente uma criança que está aprendendo. E uma escola que produz muitas tarefas não é necessariamente uma escola pedagogicamente rigorosa.
Talvez seja justamente esse o ponto que precise ser invertido. Em vez de perguntar quantas tarefas uma criança deve levar para casa, deveríamos perguntar o que ela deveria estar fazendo com seu tempo quando a escola termina.
Talvez devesse ler um livro que escolheu ou brincar com os amigos. Talvez andar de bicicleta, desenhar, construir alguma coisa, ouvir música, inventar uma brincadeira ou simplesmente não fazer absolutamente nada. Todas essas experiências podem parecer improdutivas quando observadas pela lógica estreita do desempenho. Mas são experiências fundamentais para a construção de uma pessoa.
A crítica ao excesso de para casa não precisa ser uma defesa da ausência de esforço ou de estudo. Pelo contrário: ela pode ser uma defesa de que o esforço pedagógico tenha sentido. Uma tarefa bem pensada, breve, adequada à idade e vinculada a uma finalidade clara pode ter valor.
Há algo de paradoxal em uma sociedade que reivindica formar sujeitos autônomos, criativos e críticos enquanto ocupa cada vez mais o tempo dessas pessoas com tarefas previamente determinadas.
Talvez o verdadeiro estudo autônomo comece justamente quando a escola deixa de dizer à criança o que ela deve fazer durante cada minuto de seu dia.
Por isso, a discussão sobre o para casa é, no fundo, uma discussão sobre a própria infância e sobre o tipo de sociedade que estamos preparando as crianças para habitar.
Se aceitamos sem questionamento que, depois de horas de escola, ainda seja necessário preencher a tarde ou a noite com exercícios, talvez estejamos ensinando algo mais profundo do que matemática, língua portuguesa ou ciências: estamos ensinando que a vida deve estar permanentemente ocupada.
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Nosso dever de casa é devolver à criança aquilo que estamos silenciosamente lhe retirando: o direito de ter tempo. Pois educar não pode ser reduzido ao treino adequado para a aprovação em testes, deve ser, sobretudo, a tarefa de formar seres humanos livres.