Por uma educação inclusiva, de verdade!

A tarefa da educação não é produzir vencedores sociais, mas impedir que tantas subjetividades sejam destruídas antes mesmo de florescer.

Emplacamos uma importante luta contra a mortalidade infantil. Vencemos. Continuamos na utopia da alfabetização universal e, apesar de tantas dificuldades, avançamos. Salvamos milhares de crianças da fome e do analfabetismo, mas perdemos tantas outras para o subemprego, para a exclusão social e para o tráfico de drogas.

• Karl Marx e a formação da consciência

Os índices de evasão escolar no ensino médio aumentam a cada ano. Desinteresse, necessidade de sobrevivência, busca por reconhecimento e prestígio em outros campos sociais talvez expliquem parte desse fenômeno. Porém, não podemos depositar toda a responsabilidade na “sociedade”, como se a escola estivesse fora dela. Nosso projeto educacional também possui parcela considerável nessa crise.

Ainda acreditamos em uma educação positivista, racionalizante e produtivista. Uma educação fundada na ideia de desempenho, eficiência e adaptação. Até mesmo a inclusão, muitas vezes, segue essa lógica. Em muitas famílias, incluir seus filhos na educação básica significa armá-los com instrumentos para sobreviver à competição que estrutura todo o processo pedagógico e social.

Dessa forma, incluir passa a significar adestrar, ainda que com adaptações individuais, sujeitos competitivos. Corpos politicamente obedientes e economicamente produtivos. A inclusão deixa de ser um compromisso ético com a diferença para tornar-se uma tecnologia de adequação social. O problema é que algo escapa dessa lógica: seres humanos não são peças homogêneas esperando pequenos ajustes para funcionar melhor na engrenagem.

• Já não há mais moinhos como os de antigamente

Incluir não significa patologizar para adequar. Significa pensar outro modelo de educação. Um modelo capaz de reconhecer em cada sujeito a possibilidade de construir sua própria ficção vital, sua maneira singular de existir no mundo, de desejar e de produzir sentido para a própria vida.

Alguns se imaginam artistas. Outros, diretores de cinema. Alguns desejam ser jogadores de futebol, músicos, escritores ou criadores de videogames. Todos, porém, são seres desejantes. Sujeitos atravessados por sonhos, medos, pulsões e projetos que frequentemente são anulados por uma sociedade que reduz o valor humano à lógica da produtividade e do desempenho. Uma sociedade que ensina, desde cedo, que existir é competir e que só merece reconhecimento quem consegue vencer.

• Uma nova forma de empobrecimento

É nesse território que atua aquilo que Pierre Bourdieu chamou de violência simbólica. Não uma violência explícita, física ou facilmente identificável, mas uma forma silenciosa de dominação que faz os próprios sujeitos aceitarem como naturais os critérios que os inferiorizam. A escola, muitas vezes, transforma desigualdades históricas em aparentes diferenças de mérito. O aluno que não acompanha o ritmo esperado passa a acreditar que fracassou por incapacidade individual, quando, na verdade, está submetido a uma estrutura que privilegia determinados modos de falar, pensar, agir e aprender.

A violência simbólica é cruel justamente porque dispensa coerção visível. Ela opera quando uma criança aprende que sua linguagem “não é correta”, que sua sensibilidade “não serve”, que seu corpo é “inadequado”, que sua forma de aprender precisa ser corrigida para caber em padrões previamente estabelecidos. Aos poucos, muitos deixam de desejar aquilo que antes

sonhavam desejar. Não porque perderam talento, mas porque foram convencidos de que certos lugares não lhes pertencem.

Nesse contexto, a patologização da aprendizagem torna-se um instrumento sofisticado de normalização. Crianças inquietas, dispersas, silenciosas, sensíveis ou desaceleradas passam a ser rapidamente classificadas, diagnosticadas e enquadradas. Evidentemente, há situações em que diagnósticos são fundamentais e produzem cuidado legítimo. O problema começa quando qualquer diferença em relação ao padrão dominante é tratada como déficit, transtorno ou disfunção.

Transformamos sofrimentos sociais, conflitos subjetivos e modos distintos de existir em categorias clínicas. Medicaliza-se o comportamento sem questionar o ambiente que produz sofrimento. A escola exige atenção contínua em espaços esvaziados de sentido, cobra rendimento uniforme entre sujeitos profundamente diferentes e, diante do fracasso inevitável dessa homogeneização, procura a falha no indivíduo.

A pergunta raramente é: “o que essa criança deseja?”, “como ela percebe o mundo?”, “que potência existe em sua singularidade?”. A pergunta dominante costuma ser: “como fazê-la adaptar-se?”.

Uma educação verdadeiramente inclusiva não pode limitar-se a criar mecanismos para inserir todos em uma mesma lógica competitiva. Isso não é inclusão; é expansão do mesmo modelo excludente. O desafio é muito mais profundo: trata-se de construir uma escola capaz de conviver com ritmos diferentes, inteligências diferentes, sensibilidades diferentes e projetos de vida diferentes, sem transformar a diversidade em problema pedagógico.

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Talvez a grande tarefa da educação não seja produzir vencedores sociais, mas impedir que tantas subjetividades sejam destruídas antes mesmo de florescer. Porque há uma violência imensa em ensinar alguém a ter vergonha daquilo que é. E talvez não exista inclusão verdadeira enquanto a escola continuar exigindo que a diferença peça desculpas para existir.